m_d_n (m_d_n) wrote in rabota_psy,
m_d_n
m_d_n
rabota_psy

Category:

Спрогнозировать успеваемость ребёнка - можно

Начало здесь http://rabota-psy.livejournal.com/328268.html

Цитируем по книге:

Современная психодиагностика России. Преодоление кризиса: сборник материалов III Всероссийской конференции: в 2 т. / редколлегия: Н.А. Батурин (отв. ред.) и др. – Челябинск: Издательский центр ЮУрГУ, 2015. Т.1. – 380 с.

Cо стр. 66-74


УДК 159.922.736.4.07 + 159.923-053.67
ББК Ю933.6-42 + Ю942-38

РАЗРАБОТКА ОПРОСНИКА УЧЕБНОЙ НАСТОЙЧИВОСТИ И ПОСТОЯНСТВА УЧЕБНЫХ ИНТЕРЕСОВ

Гижицкий В.В., Гордеева Т.О., Гавриченкова Т.К.
E-mail: viktor.gizhitsky@yandex.ru

Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова, г. Москва



В   исследовании Von Culin с кол. (2014) было показано, что две шкалы имели различные связи с другими психологическими переменными, отражающими психологическое благополучие. Например, настойчивость значимо положительно связана с переменной счастья как «гедонизма-удовольствия», тогда как постоянство интересов имеет отрицательную связь с данной переменной. Это означает, что сложение данных шкал может привести к утрате важной информации, а также к искаженной картине результатов.

Учитывая особенности диагностического конструкта, нами были проведены два исследования с целью разработки русскоязычной версии опросника настойчивости, позволяющего также надежно предсказывать академические достижения школьников, старшеклассников (успеваемость, ЕГЭ по основным предметам, математике и русскому языку).

Первое исследование было направлено на выявление валидности и надежности оригинального варианта шкал Даквортс, результаты диагностики по ним были сопоставлены с методикой учебного обмана (методика Гижицкого, 2014) и результатами академической успеваемости (кумулятивная успеваемость и баллы ЕГЭ по двум основным школьным предметам – русскому языку и математике).

В     исследовании приняли участие 150 учеников 11-х классов школ Москвы и Московской области. Использовалась общая шкала настойчивости А. Даквортс с кол. В адаптации Т.О. Гордеевой и Е.Н. Осина [1]. Коэффициент надежности альфа Кронбаха для шкалы настойчивость составил 0.6, для шкалы постоянство интересов – 0.63. Было показано, что две шкалы опросника настойчивости значимо положительно связаны между собой (r = 0.3, p < 0,01). В целом полученные данные соответствуют результатам другого исследования, проводившегося на российской выборке с использованием данного опросника [5].

Показано, что шкалы имеют различную связь со шкалой учебного обмана. Так, шкала постоянство интересов имеет значимую обратную связь

70




со шкалой постоянство интересов (r = – 0.33, p < 0,01). В свою очередь, связь шкалы учебного обмана со шкалой настойчивость не была обнаружена. Таким образом, данные результаты подтверждают вывод о том, что сложение шкал может привести к утрате важной информации.

Вместе с тем, не было обнаружено значимой связи двух шкал с академическими достижениями – успеваемостью и результатами ЕГЭ по математике и по русскому языку. Мы предположили, что отсутствие связи двух шкал с академическими достижениями могло быть обусловлено общим характером утверждений. Очевидно, что школьники могут дифференцированно относиться к своей настойчивости в отношении учебы и других важных для них сфер деятельности. В связи с этим было решено модифицировать шкалы таким образом, чтобы утверждения имели связь с учебной деятельностью, то есть были заданы с учетом специфики конкретной (учебной) деятельности. Примеры утверждений шкалы учебной настойчивости: «Все свои учебные начинания и дела я довожу до конца», «Я проявляю настойчивость и упорство в школе». Примеры утверждений шкалы постоянства учебных интересов: «Я испытывал или испытываю трудности с выбором предметов, по которым я буду сдавать ЕГЭ», «Я довольно стабилен в своих учебных интересах и предпочтениях».

С целью установления валидности и надежности новой шкалы настойчивости, выявления связи модифицированных шкал с академическими достижениями, а также корреляции этих шкал между собой было проведено второе исследование. Во втором исследовании приняли участие 316 школьников 10–11-х классов школ Москвы и Московской области.

Коэффициент надежности (внутренней согласованности) альфа Кронбаха для шкалы постоянство учебных интересов составил 0.64, для шкалы учебная настойчивость 0.67. Вместе с тем, был обнаружен более высокий коэффициент корреляции между двумя шкалами равный r = 0.52.

Для установления валидности новых шкал результаты диагностики по ним были сопоставлены с показателями времени, уделяемого выполнению домашних заданий (как поведенческого коррелята учебной настойчивости), показателями внутренней и внешней мотивации (по шкале ШАМ-школа), учебного обмана (методика Гижицкого, 2014) и результатами академической успеваемости (кумулятивная успеваемость и баллы ЕГЭ по двум основным школьным предметам – русскому языку и математике).

Корреляционный анализ показал, что шкала постоянство учебных интересов значимо не связана со временем выполнения домашнего задания. В свою очередь, шкала учебной настойчивости обнаруживает значимую, хотя и невысокую связь со временем, уделяемым выполнению домашних заданий (r = 0,20, p < 0,01), что свидетельствует о специфике самоотчетной настойчивости как черты, характеризующей мотивацию личности, отличимой от поведенческих коррелятов настойчивости (время, уделяемое вы-полнение домашних заданий). В соответствии с нашими ожиданиями,

71




шкала учебного обмана показала значимую отрицательную связь со шкалой учебной настойчивости (r = – 0,33, p < 0,001) и шкалой постоянство учебных интересов (r = – 0,15, p < 0,05) .

Настойчивость усилий в процессе деятельности также должна зависеть от характера побуждений, т.е. мотивов деятельности. Корреляционный анализ шкал академической мотивации и шкалы настойчивости показал, что настойчивость связана с каждой из мотивационных шкал, причем наиболее тесная связь наблюдалась со шкалами внутренней мотивации (r в пределах 0,39–0,43; p < 0,001) и шкалой мотивации самоуважения (r = 0,26; p < 0,001). Обратные связи с настойчивостью были выявлены для экстернальной мотивации (r = – 0,18; p < 0,05) и амотивации (r = – 0,25; p < 0,001). Шкала постоянство интересов обнаруживает меньший коэффициент корреляции со шкалами академической мотивации, чем шкала настойчивости. Так, постоянство интересов связано с внутренними типами мотивов (r в пределах 0,37–0,38; p < 0,001) и шкалой самоуважения (r = 0,14; p < 0,05). Напротив, отмечаются более выраженная обратная связь шкалы постоянство учебных интересов, чем шкалы настойчивости, со шкалами внешней академической мотивации: экстернальной регуляции (r = – 0,22; p < 0,001), мотивация уважения родителей (r = – 0,13; p < 0,05), амотивации (r = – 0,29; p < 0,001).

Регрессионный анализ с исключением переменных показал, что достоверными предикторами настойчивости являются мотивация достижения (коэф. Бета = 0,14;
p < 0,05), мотивация саморазвития (коэф. Бета = 0,33; p < 0,001) и экстернальная регуляция (коэф. Бета = – 0,13; p < 0,05). Вместе с тем, достоверными предикторами постоянства учебных интересов являются мотивация достижения (коэф. Бета = 0,17; p < 0,05), мотивация саморазвития (коэф. Бета = 0,18; p < 0,05), экстернальная регуляция (коэф. Бета = – 0,14; p < 0,05) и амотивация (коэф. Бета = – 0,11; p < 0,05). Таким образом, стремление развивать себя, свои способности в совокупности со стремлением достигать высоких результатов в учебной деятельности способствуют повышению настойчивости, приложению большого количества усилий в процессе учения, а также, повышению степени стабильности учебных интересов учащихся.

Кроме того, было также обнаружено, что Шкалы постоянства учебных интересов и учебной настойчивости значимо связаны с кумулятивной ака-демической успеваемостью (коэффициент корреляции составил, соответственно, 0.27 и 0.26, p < 0,01).

Данные различия в результатах первого и второго исследования на наш взгляд связаны с особенностями утверждений. В первом исследовании утверждения имели общий характер, учащиеся могли выбирать ответы, опираясь на опыт проявления (или, напротив, их отсутствия) данных качеств не в учебных ситуациях, а в других сферах жизни (спорте, искусстве и т.д.). Напротив, во втором исследовании утверждения носили более конкретный (деятельностно-специфичный) характер, поскольку в них было

72




зафиксировано проявление настойчивости и стабильности интересов в учебной деятельности, то учащиеся при выборе ответов, преимущественно опирались на опыт своей учебной деятельности. Соответственно, на основании различий в результатах двух исследований можно предположить, что проявление настойчивости и постоянство интересов может меняться в зависимости от той деятельности, в которую включен индивид и ценностного отношения к ней. Вероятно, данные личностные качества проявляются различно в различных сферах жизни индивида и зависят от его ценностных ориентаций. Например, индивид может проявлять настойчивость в спорте, легко справляться с большими физическими нагрузками, добиваться высоких результатов и не отчаиваться при неудачах, так как считает спорт важным и полезным занятием. Вместе с тем, он не будет проявлять склонность демонстрировать настойчивость в учебной деятельности при изучении школьных предметов, поскольку он считает их менее ценными и значимыми для собственной жизни.

На основании результатов двух проведенных нами исследований можно сделать следующие выводы:

1)   Объединение шкал и получение агрегированного показателя (Grit) не является оптимальным решением, и может привести к искажению результатов и утрате ценной психологической информации об изучаемых явлениях. Наши данные подтверждают результаты исследования Ю.А. Тюменевой с кол. [5], показывающего, что шкалы вопросника Grit направлены на измерение не одного, а различных психологических феноменов. Кроме того, это означает, что шкалы могут быть использованы по отдельности.

2)    Полученные результаты обуславливают необходимость модификации шкал с учетом деятельности, в которую вовлечены респонденты. Кон-кретизация утверждений позволяет получить более достоверные результаты о степени проявления изучаемых личностно-мотивационных качеств (настойчивости и постоянства интересов) в различных сферах жизни индивида.

Таким образом, методика «Шкала учебной настойчивости школьников» характеризуется хорошими показателями надежности и валидности и может быть рекомендована к применению в исследовательских целях, а так-же в целях скрининговой диагностики школьников, когда стоит задача предсказания разного рода академических достижений (отбор в классы для одаренных школьников, предполагающие высокую нагрузку).

Методика учебной настойчивости высылается авторами по запросу: tamgordeeva@gmail.com, viktor.gizhitsky@yandex.ru.

Литература

1. Гордеева, Т. О. Особенности мотивации достижения и учебной мотивации студентов, демонстрирующих разные типы академических достижений (ЕГЭ, победы в олимпиадах, академическая успеваемость) / Т. О. Гордеева, Е. Н. Осин

73




// Психологические исследования. – 2012. – Т. 5, № 24. – С. 4. –http://psystudy.ru/ index.php/num/2012v5n24/708-gordeeva24.html#e3

2.   Гордеева, Т. О. Внутренние источники настойчивости и ее роль в успеш-ности учебной деятельности / Т. О. Гордеева, О.А. Сычев // Психология образо-

вания. – 2012. – № 1. – С. 33 – 48.

3.    Duckworth, A. L. Development and validation of the Short Grit Scale (GritS) / A. L. Duckworth, P. D. Quinn // Journal of Personality Assessment. – 2009. – V. 91. – P. 166–174 – http://sas.upenn.edu/~duckwort/images/Duckworth%20and%20Quinn.pdf

4. Duckworth, A.L. Perseverance and passion for long - term goals / A. L. Duckworth, C. Peterson, M. D. Matthews, D. R. Grit Kelly // Personality Pro-cesses and Individual Differences – 2007. – V. 92, N 6. – P. 1087-1101.

5. Tyumeneva, Y.A. IRT analysis and validation of the Grit scale: a Russian in-vestigation / Y. A. Tyumeneva. J. Kuzmina, E. Kardanova // National Research Uni-versity Higher School of Economics –2014. – P. 1-33.
Tags: тест
Subscribe
  • Post a new comment

    Error

    Comments allowed for members only

    Anonymous comments are disabled in this journal

    default userpic

    Your reply will be screened

    Your IP address will be recorded 

  • 2 comments