m_d_n (m_d_n) wrote in rabota_psy,
m_d_n
m_d_n
rabota_psy

Category:

Универсальные Учебные Действия

Цитируем по книге:

Современная психодиагностика России. Преодоление кризиса: сборник материалов III Всероссийской конференции: в 2 т. / редколлегия: Н.А. Батурин (отв. ред.) и др. – Челябинск: Издательский центр ЮУрГУ, 2015. Т.1. – 380 с.

Со стр. 48-54


УДК 159.955 + 37.025
ББК Ю925.131.19

ДИАГНОСТИКА МЕТАПРЕДМЕТНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ В СРЕДНЕМ ОБРАЗОВАНИИ

Вихман А.А., Попов А.Ю.
E-mail:vixmann@mail.ru

Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет, г. Пермь

В статье представлен опыт разработки теста критического мышления, успешно применяемого в рамках Пермского края как основного инструмента для мониторинга метапредметных компетенций (позна-

48


вательные, регулятивные и коммуникативные универсальные учебные действия).

Ключевые слова: критическое мышление, универсальные учебные действия, метапредметные компетенции, мониторинг.

Федеральный государственный образовательный стандарт нового поколения (ФГОС) предполагает использование метапредметного подхода в образовательном процессе школы. В практику педагога вводятся новые векторы в традиционном обучении: метапредметные компетенции, универсальные учебные действия, личностные результаты обучения, и т.д. С 2015 года новый стандарт обучения со всеми своими новыми компонентами вводится в основной школе. Несмотря на многочисленную психологическую, педагогическую и тьюторскую научную литературу, при реализации нового стандарта обучения остается множество нерешенных проблем теоретического и практического плана. Ниже представлены, на наш взгляд, ключевые из них:

отсутствие психодиагностического инструмента измерения. В ФГОС есть требования к мониторингу метапредметных результатов, но отсутствуют какие-либо указания к тому каким психодиагностическим инструментом это делать. В итоге этой парадоксальной ситуации, педагогам и школьным психологам приходится самостоятельно искать любые «похожие» тесты или оценивать все экспертно, что приводит к использованию невалидныхметодик и постоянной субъективной погрешности в измерении. При этом, учитывая широту понятия «метапредметные компетенции», образовательным учреждениям нужен компактный интегративный вариант надежного психодиагностического теста;

чрезмерная опора на экспертное мнение. Сначала с концептуальной точки зрения определяются критерии достижения того или иного учебного результата, затем факт его достижения (или не достижения) так же экспертно оценивается. Экспертные суждения непоследовательны и подвержены ошибкам. При всей их глубине (что является бесспорным преимуществом), оценки учителя подвержены целому ряду ошибок, погрешностей и когнитивных искажений, от которых принципиально невозможно избавиться. Оценки экспертов принципиально несопоставимы друг с другом и не накапливают опыт. Если в основе стандартизированного теста может лежать постепенно расширяющаяся база данных (результатов тестирования учеников), которая может использоваться для повышения качества и объективности измерения, то в экспертных оценках такое невозможно;

отсутствие единого операционализированного конструкта. Отсутствует единое мнение о том, что такое метапредметные компетенции в целом и универсальные учебные действия в частности. Как следствие, отсутствует единый язык, основа для коммуникации. Представителю одного методического подхода трудно найти понимание в общении с представите-

49


лем другого методического подхода. Даже если такое понимание найдено, зачастую оно находится на уровне теоретического обобщения, однако сложно представить себе «универсальные учебные действия» в форме наблюдаемого процесса, внешне проявляемого поведения. Основной пробел в восприятии учителями явления универсальных учебных действий состоит в его теоретической нагруженности, чрезмерной концептуальности и интуитивности, за которыми теряются конкретное поведенческое содержание.

Конструкт метапредметного теста в основной школе.

Конструкт «метапредметные компетенции» заложен и расшифрован в ФГОС. Это так, но это справедливо только на теоретическом уровне, а не на уровне измерения. Говоря психодиагностическим языком, формулировки, приведенные в ФГОС, не операционализированы. В качестве отправной точки для создания операционализированного конструкта метапредметного теста в основной школе решено было использовать т.н. Дельфийский отчет о критическом мышлении [5] – модель, полученную в результате многоэтапной дискуссии 46 ведущих экспертов в области метапредметных компетенций. В этой модели используется понятие «критическое мышление», но содержательно и диагностически это понятие близко к тому, что в российских ФГОС называется «универсальными учебными действиями» [1]. В процессе психометрических исследований, экспертного анализа с участием методистов и уточнений эта модель была несколько преобразована и сокращена. Синтезированный конструкт метапредметных компетенций в основной школе включает в себя коммуникативные УУД (три компонента), регулятивные УУД (единый компонент) и множество познавательных УУД (пять компонентов) [2]:

Коммуникативные УУД:

– определять и описывать цели, которые преследует человек, задавая данный вопрос; раскрывать суть высказывания и изречения;

– выразить то, что сказал человек другими словами при сохранении смысла изначального высказывания, найти пример, с помощью которого можно объяснить что-то постороннему человеку, подобрать наиболее точные аналогии высказыванию и факту;

– определять сходства и различия между идеями, понятиями и утверждениями; определять проблемы и их составные части, а также определять концептуальное соотношение этих частей друг с другом и с проблемой в целом.

Регулятивные УУД:

– сформулировать стратегию поиска и сбора информации (планирование), которая могла бы послужить для обоснования; определить, когда для доказательства достоверности суждения или утверждения нужна дополнительная информация, при наличии цепочки рассуждений, призванных обосновать некоторое суждение, выразить сущность этой цепочки рассуж-

50


дений таким образом, чтобы было представлено, что из чего вытекает. При наличии ряда приоритетов (с которыми можно согласиться или не согласиться) прогнозировать преимущества и недостатки тех решений, которые будут приниматься, если эти приоритеты будут приняты на веру.

Познавательные УУД:

– проверять аргументацию на наличие формальных либо неформальных логических ошибок; оценить, насколько приведенная аргументация применима к данной ситуации, а также какие это имеет логические последствия;

– по заданному набору графических элементов, диаграмм, таблиц определять, выражает ли данный набор аргумент к представленному утверждению (мнению, точке зрения); интерпретировать представленные в какой-либо форме данные. Определять эффективный способ сортировки и классификации информации, классифицировать данные, результаты исследований или мнения с использованием заданной системы классификации. При наличии аргумента по какой-либо противоречивой социальной проблеме идентифицировать основной аргумент, фоновую информацию, привлекаемую автором в качестве подтверждения; исключать лишние элементы; определять форму высказывания: факт, предположение, гипотеза или недостоверное суждение;

– предвидеть возможные возражения и оценить, насколько они указывают на слабость оцениваемого аргумента; определить, базируется ли аргумент на ложных или сомнительных посылках и определить, насколько это разрушает силу аргумента в целом; определять ту степень, в которой возможная дополнительная информация могла бы усилить или, наоборот, ослабить приведенный аргумент. Оценить, насколько приемлемость и достоверность посылок в приведенной аргументации является достаточной для того, чтобы принять аргумент за истинный (дедуктивно верный) или вероятно истинный (индуктивно обоснованный); определить условия, которые делают информацию достоверной, выискивать факторы, которые делают человека надежным источником информации о каком-либо событии или надежным авторитетом в какой-либо области знания; при наличии возражения к аргументу оценить логическую силу этого возражения; оценить качество и применимость в данном контексте аналогичных аргументов;

– формулировать множественные альтернативные варианты решения проблемы, формулировать альтернативные гипотезы по поводу некоторого события;

– определять, какое из нескольких возможных умозаключений наиболее обосновано или наиболее подтверждено эмпирически, а какое следует отвергнуть как маловероятное на основе имеющихся данных. Применять необходимые способы рассуждения для того, чтобы определять, какой точки зрения необходимо придерживаться по данному вопросу или данной

51


проблеме. Формулировать точные утверждения, описания результатов своего рассуждения.

Опыт мониторинга метапредметных компетенций в основной школе.

На основе представленной выше спецификации были созданы варианты метапредметных тестов для 5, 6, 7, 8 и 9 классов на базе специальной компьютерной системы «testcompetence.ru»для onlain диагностики с различными степенями защиты данных. Многолетний проект осуществляется в сотрудничестве Министерства образования Пермского края, Пермского государственного гуманитарно-педагогического университета и Центра психологических инноваций, диагностики и экспертизы (ЦЕПСИДЭКС, г. Пермь). Отличия заданий теста универсальных учебных действий учащихся от традиционных тестов знаний.

1.   Задания разрабатывались так, чтобы быть направленными на диагностику универсального умения в том смысле, что необходимо было максимально снять фактор знаний в какой-либо конкретной области. Например, тот факт, что ученик хорошо (или плохо) разбирается в математике, должен по возможности минимально отразиться на успешности выполнения задания. Ярким примером «правильного» задания может являться в этом плане задача на логическое рассуждение – она диагностирует умение учащегося логически рассуждать, но не связана с его познаниями в какой - либо конкретной предметной области. Таким образом, все знания, необходимые для ответа, содержатся уже в самом вопросе. Ученик только должен увидеть их, отличить существенное от несущественного и т.д.

2.   Задания для разного возраста отличаются не логикой самого вопроса, а    эмпирически вычисленной трудностью. Тем самым сохраняется преемственность в мониторинге.

3.   Для решения заданий метапредметного типа, необходимо размышлять – последовательно устранять неподходящие варианты ответа и останавливаться на одном самом верном. В типичном тесте знаний, в отличие от разработанного в рамках данного проекта теста УУД, ответ может при-ходить сразу (я либо знаю, либо не знаю).
Основные реализованные проекты с 2012 года:

2012 год. Диагностика метапредметных компетенций (по модели критического мышления) в 8–9 классах (40 отдельных вариантов тестов). Общую выборку составили 1502 учащихся на базе 18 учебных среднеобразовательных заведений Пермского края. Большинство из школ-участников входит в университетский округ ПГГПУ. Из них 673 респондентов мужского пола (44,8%), 829 респондентов женского пола (55,2%), средний возрастной диапазон 14,5 лет. Коэффициент корреляции теста универсальных учебных действий с показателем успеваемости составил 0.343 и полностью совпал с теоретическими ожиданиями: он является статистически высоко-достоверным (p < 0.001) и вместе с тем умеренным по абсолютной вели-

52


чине (умеренными считаются коэффициенты корреляции от 0.3 до 0.5).В целом усредненная по всем заданиям трудность составила 54.4 (в среднем 54.4 процента учащихся отвечают на задание неправильно). Это является практически идеально сбалансированным уровнем (норма 0,5)

2013 год. Диагностика метапредметных компетенций (по модели критического мышления) в 5–6 классах. Общую выборку составили 2040 учеников 5–6 из двадцати учебных заведений Перми и Пермского края. Предварительный анализ разработанной системы дистанционной диагностики УУД у учащихся 5–6 классов в рамках теории латентных черт (IRT) показал удовлетворительные психометрические качества – трудность, дискриминативность, информативность и вероятность случайного угадывания. В рамках однопараметрической теории (если допустить, что у всех тестовых заданий одинаковая дискриминативность) получается, то тест наиболее информативен в промежутке способностей от 0 до 3. Другими словами это означает, что тест наиболее пригоден для того, чтобы отличать «средне способных» от «очень способных». Хуже тест работает для различения уровня сформированности у тех учащихся, у кого они сформированы ниже среднего. Таким образом, в текущей своей версии это «тест на вырост», он включает в себя зону ближайшего развития и в связи с этим может применяться для сопровождения разработки образовательных технологий развития метапредметных компетенций у учащихся 5–6 классов.

2014 год. Олимпиада для учителей начальных классов с элементами метапредметности. Олимпиада проводилась в виде стандартизированного теста в дистанционном режиме. Это позволило в короткие сроки (два дня) провести мероприятие среди относительно большого количества участников (163 человека) с минимальными затратами организационных ресурсов. Олимпиада включала в себя разнообразные типы заданий, направленных на оценку предметной, методической, педагогической и метапредметной компетентности. Это позволило прийти к более сбалансированной оценке участников, не ограниченной лишь традиционными предметными или узкоспециальными заданиями. И в том и в другом случае в кривой инвормативности теста наблюдается «хвост» с правой стороны. Это означает, что учащиеся, набирающие высокие баллы, являются достаточно уникальными для своего возраста с точки зрения уровня развития метапредметных компетенций и, вероятно, обладают сильным учебным потенциалом. Для таких учащихся, выявленных в процессе тестирования, рекомендуется рассмотреть возможность составления индивидуальной траектории развития.

Литература

1.    Асмолов А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе / А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др.; под ред. А.Г. Асмолова. – М.: Просвещение, 2011. – 152 с.

2.    Вихман А.А., Попов А.Ю. Диагностика логико-аналитических аспектов универсальных учебных действий в средней школе (результаты апробации) /

53


А.А. Вихман, А.Ю. Попов // Сб.: Достижение метапредметных и личностных результатов в основной школе: проблемы, поиски, решения. – Пермь, Изд-во ПГНИУ, 2012.

3.    Попов А.Ю., Вихман А.А. Диагностика познавательных аспектов универсальных учебных действий в средней школе /А.А. Вихман, А.Ю. Попов // Научное мнение. –2013. – №5. – С. 158–163

4.    Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий: пособие для учителя / А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская и др.; под ред. А. Г. Асмолова – М.: Просвеще-

ние, 2010. – 159 с.

5.    Facione, P.A. Critical Thinking: A Statement of Expert Consensus for Purposes of Educational Assessment and Instruction. – Millbrae: The California Academic Press, 1990. – 80 p.

Tags: тест
Subscribe
  • Post a new comment

    Error

    Comments allowed for members only

    Anonymous comments are disabled in this journal

    default userpic

    Your reply will be screened

    Your IP address will be recorded 

  • 5 comments